ΑΠΟ ΤΑ HANDS-ON ΕΚΘΕΜΑΤΑ ΣΤΗΝ ΙΔΡΥΣΗ ΤΟΥ ΠΡΩΤΟΥ ΚΕΝΤΡΟΥ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ: ΤΟ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΤΟΥ ΜΟΥΣΕΙΟΥ EXPLORATORIUM

2018-07-18

Γράφει ο Ιωάννης Ταβερναράκης

Αν αποδεχόμασταν άκριτα την άποψη πως η ταυτότητα ενός μουσείου καθορίζεται πρωτίστως με βάση την φύση των συλλογών του, τότε ίσως θα μπορούσαμε να κατατάξουμε το Μουσείο Πειραμάτων της Αθήνας, την διαδραστική έκθεση επιστήμης και τεχνολογίας του Ιδρύματος Ευγενίδου καθώς και το Κέντρο Διάδοσης Επιστημών και το Μουσείο Τεχνολογίας «Noesis»[1] της Θεσσαλονίκης στην κατηγορία των Κέντρων Επιστημών (Science Center). Αν, όμως, λαμβάναμε υπόψη πως τα μουσεία αυτού του τύπου διαχώρισαν τον 20ο αιώνα την επιστήμη από την τέχνη, καθώς θεώρησαν πως η επιστήμη διέπεται από μια αισθητική διάσταση ενώ η τέχνη από μια γνωστική[i], τότε μάλλον θα επανεξετάζαμε τον παραπάνω προσδιορισμό με μεγαλύτερη επιφυλακτικότητα και θα παραμέναμε πιστοί στην έως σήμερα ταυτότητα και φυσιογνωμία που τα εν λόγω μουσεία "εκπέμπουν" και "αγκαλιάζουν". Σε κάθε περίπτωση, επειδή είναι εμφανές ότι δεν κάνουμε λόγο για ένα δίλημμα απλό αλλά περισσότερο σύνθετο από όσο μπορεί κανείς να φανταστεί, μια σύντομη αναφορά στο ιστορικό των Κέντρων Επιστημών καθώς και στα εξ' ορισμού εκπαιδευτικά του εκθέματα, θα ήταν, αν μη τι άλλο, αρκετά χρήσιμη και διαφωτιστική.

Το ταξίδι στον χωροχρόνο μας μεταφέρει απευθείας στις Ηνωμένες Πολιτείες της Αμερικής και συγκεκριμένα στο SanFrancisco[2] του 1969. Τότε είναι που ιδρύεται το πρώτο, ιστορικά, Κέντρο Επιστημών, το Exploratorium, από το φυσικό Frank Oppernheimer[3]. Σε αντίθεση με τη πλειονότητα των εθνικών μουσείων που συνέχιζαν να λειτουργούν ως καθρέφτες της εθνικής φυσιογνωμίας και της ορθολογικής γνώσης[ii], η αλλιώς, ως «παραγωγοί και φύλακες της εθνικής γνώσης και σοφίας[iii]», το εν λόγω Κέντρο Επιστημών δεν στόχευε σε αμιγώς γνωσιακούς σκοπούς και αποτελέσματα αλλά σε κάτι σαφώς δυσκολότερο, σε συγκινησιακούς. Επεδίωκε, δηλαδή, την συναισθηματική αφύπνιση θεωρώντας πως αυτή θα αποτελέσει το έναυσμα για τη διανοητική εγρήγορση (minds-on). Καλύπτοντας μάλιστα θεματικές που άπτονται του γνωστικού αντικειμένου των θετικών επιστημών, το πρωτοποριακό αυτό για την εποχή του μουσείο πραγματώνει τον παραπάνω συλλογισμό μέσω της χρήσης ειδικά διαμορφωμένων διαδραστικών εκθεμάτων (hands-on exhibits) τα οποία ενθαρρύνουν -και μερικές φορές προϋποθέτουν- την φυσική επαφή και αλληλεπίδραση του επισκέπτη με αυτά.

Όμως, αυτό που τα διαφοροποιεί από τα απλά διαδραστικά εκθέματα είναι το αποτέλεσμα της δραστηριότητας. Συγκεκριμένα, εκθέματα τα οποία απαιτούν μονάχα το πάτημα ενός κουμπιού στην ουσία δεν είναι διαδραστικά αλλά αντιδραστικά και, ως εκ τούτου, ακολουθούν μια προδιαγεγραμμένη λογική και κατάληξη. Από την άλλη, τα διαδραστικά βασίζονται στο στοιχείο της επιλογής και της πρωτοβουλίας, με αποτέλεσμα η έκβαση της δραστηριότητας να μην είναι σε καμία περίπτωση προκαθορισμένη αλλά να εξαρτάται κάθε φορά από τις αποφάσεις και τις εντολές του επισκέπτη/χειριστή. Τα hands-on εκθέματα προτάθηκαν για πρώτη φορά από τον MichaelSpock, τον τότε διευθυντή του Παιδικού Μουσείου της Βοστώνης ο οποίος επεδίωκε αφ' ενός, να δημιουργήσει ένα περιβάλλον το οποίο θα διευκολύνει την μάθηση των παιδιών και αφ' ετέρου, να αποδείξει πως τα μουσεία υπάρχουν κατά κύριο λόγο για τους ίδιους τους ανθρώπους και έπειτα για τα αντικείμενα[iv].

Έτσι, αντί των καθιερωμένων στατικών αντικειμένων τα οποία τον 19ο αιώνα εκλαμβάνονταν σχεδόν αποκλειστικά ως ιστορικά τεκμήρια, απομνημονεύματα και εθνικά σύμβολα ενός ένδοξου προγονικού παρελθόντος[v] ή, στην περίπτωση των έργων τέχνης, ως αντικείμενα ικανά να καλλιεργούν το αισθητήριο για τη τέχνη[vi],τα "νέα" εκθέματα φιλοδοξούν να καλλιεργήσουν δεξιότητες, να παράγουν νοήματα, εμπειρίες και ιστορίες, αξιοποιώντας τον «πολυαισθητηριακό[vii]» τους χαρακτήρα, τις προϋπάρχουσες γνώσεις, αναμνήσεις και μαθησιακές δυνατότητες των επισκεπτών, και τέλος, το στοιχείο της ανακάλυψης[viii].

Στην περίπτωση ωστόσο της χώρας μας, η έκθεση των μουσειακών αντικειμένων, περιστρεφόμενη για δεκαετίες γύρω από το κάλος και την ιερότητα των ελληνικών αρχαιοτήτων[4], μπορεί σχηματικά να διαιρεθεί σε τρεις χρονολογικές περιόδους: στην "περίοδο των πρωτοπόρων" (1829-1874), "στην περίοδο της διαμόρφωσης" (1874-1900) και στην "περίοδο της επέκτασης" (1900-1909). Εν συντομία, η πρώτη χαρακτηρίζεται από την προσπάθεια του νεοσύστατου τότε ελληνικού κράτους να περισώσει, να προστατέψει και να φυλάξει τις ήδη "ταλαιπωρημένες" αρχαιότητες στους ναούς και τα μνημεία[5] των αρχαιολογικών χώρων, η δεύτερη από την ίδρυση των πρώτων μεγάλων αθηναϊκών και επαρχιακών μουσείων προκειμένου να συμβάλουν στην πραγμάτωση και την ολοκλήρωση της πρώτης περιόδου, και τέλος, η τρίτη ξεχωρίζει λόγω της βελτίωσης και της εδραίωσης των μουσειακών πρακτικών, της ενασχόλησης της Αρχαιολογικής Εταιρείας με τα θέματα των μουσείων καθώς και λόγω του διορισμού μόνιμου προσωπικού το οποίο επρόκειτο να τα στελεχώσει. Σε θεωρητικό επίπεδο το πλαίσιο των αρχαιολογικών εκθέσεων ακολουθούσε -κατά τη διάρκεια και των τριών φάσεων- το τρίπτυχο του διδακτισμού, της χρονολογικής κατάταξης και του αισθητισμού. Τα εκθέματα ταξινομούνταν κατά κανόνα γραμμικά, ανάλογα με το υλικό κατασκευής, την γεωγραφική προέλευση τους, σπανιότερα με θεματική σειρά ανάλογα με τις διαστάσεις τους, ενώ το σύνηθες ήταν να εκτίθενται όσο το δυνατόν περισσότερα. Οι εκθέσεις ήταν στην πλειονότητα τους "αποθηκευτικού τύπου", αντικειμενοκεντρικές, με ελάχιστα επεξηγηματικά κείμενα, απέριττο περιβάλλον και -δεδομένου ότι επεδίωκαν να ενδυναμώσουν την εθνική συνείδηση- συμβάδιζαν ιδεολογικά με τις εκάστοτε πολιτικές σκοπιμότητες[ix].

Φυσικά, σε καμία περίπτωση δεν θα μπορούσε κανείς να συμπεριλάβει το "αλληλεπιδραστικό" Exploratorium[6] σε μια από τις συνήθεις κατηγορίες ελληνικών, ευρωπαϊκών ή αμερικανικών μουσείων της εποχής εκείνης. Και αυτό γιατί, αντί να παρουσιάζεται ως ναός γνώσης της μίας και αντικειμενικής αλήθειας, λειτουργεί περισσότερο ως ένα «διαδραστικό «εργαστήρι[x]» της επιστήμης και της τεχνολογίας, απώτεροςσκοπός του οποίου ήταν η γνωριμία και η εξοικείωση του κοινού με τις πολύπλευρες έννοιες της φυσικής, των μαθηματικών και της χημείας μέσα από μια πληθώρα ψυχαγωγικών μεθόδων. Σε γενικές γραμμές λοιπόν, το ιδιόμορφο αυτό μουσείο, πρεσβευτής της αυτόβουλης μάθησης και της ενεργούς συμμετοχής, παρακινεί τον επισκέπτη να χαράσσει κάθε φορά ένα προσωπικό μονοπάτι προσέγγισης των εκθεμάτων και της γνώσης που απορρέει από αυτά[xi]. Σε ό,τι αφορά μάλιστα την ομάδα κοινού των μαθητών, το μουσείο εκπληρώνει υποδειγματικά τον παιδευτικό του ρόλο. Ειδικότερα, η μουσειακή έκθεση λειτουργεί ως ένα διαθεματικό σχολικό πρόγραμμα το οποίο αξιοποιεί στο έπακρο τις εκπαιδευτικές αξίες[7] των μουσειακών αντικειμένων προκειμένου να αποσαφηνιστούν, λόγου χάρη, τυχόν μαθηματικοί προβληματισμοί τους οποίους τα σχολικά εγχειρίδια αδυνατούν πολλές φορές να εξηγήσουν.

Επιπρόσθετα, θα μπορούσαμε να παρατηρήσουμε πως το Exploratorium φαίνεται να αποδέχεται και να αφομοιώνει με έμπρακτο τρόπο ποικίλες άλλες σύγχρονες επιστημονικές θεωρίες και τάσεις, όπως αυτή των πολλαπλών ευφυϊών[8] ή εκείνη που αφορά τους διαφορετικούς τύπους μαθητευομένων[9]. Επίσης, τα συμπεριφοριστικά στοιχεία (σε γενικές γραμμές η εκπαιδευτική θεωρία του συμπεριφορισμού δίνει έμφαση στην σχέση «ερεθίσματος-αντίδρασης» που αναπτύσσεται μεταξύ του μουσειοπαιδαγωγού/εμψυχωτή και του επισκέπτη εν ώρα αλληλεπίδρασης[xii]) που χαρακτηρίζουν τα διαδραστικά του εκθέματα (το έκθεμα πυροδοτεί το ερέθισμα/κίνητρο[10] προκαλώντας την αντίδραση του επισκέπτη), κατορθώνουν, στην περίπτωση αυτή, να σχηματίσουν μια σαφώς πιο πολύπλευρη αντίληψη για την υπόσταση της γνώσης και για τον τρόπο απόκτησης της, η οποία «επιτρέπει την ύπαρξη πολλαπλών αφηγήσεων και εναλλακτικών ερμηνειών της πραγματικότητας[xiii]».

Κάπως έτσι, έχοντας φτάσει ένα βήμα πριν το τέλος, οδηγούμαστε σχεδόν αβίαστα στον εξής επίμαχο προβληματισμό: άραγε, ποια από τις εναλλακτικές ερμηνείες ή τις μεταμοντέρνες αφηγήσεις της πραγματικότητας θα πρέπει ένα σύγχρονο μουσείο να εκπροσωπεί, και αν πράγματι επιλέξει μια εκ των πολλών, ποια θα είναι τα οφέλη και ποιες οι επιπτώσεις ; Όποια και αν είναι η απάντηση, η ουσία παραμένει μία. Τα μουσεία στη σύγχρονη εποχή έχουν τις εξής τρεις επιλογές: μια «τραγική», μια «κωμική» και μια «ρομαντική». Η πρώτη απευθύνεται κυρίως στα μουσεία εκείνα τα οποία επιλέγουν να παραμείνουν προσκολλημένα στις απαρχαιωμένες και ξεπερασμένες εκθεσιακές και εκπαιδευτικές τους πεποιθήσεις. Τα μουσεία αυτά, δεδομένου ότι αδιαφορούν για τις κοινωνικές μεταβολές, θα θεωρηθούν μια ανάγκη δίχως ουσία και χρησιμότητα με αποτέλεσμα να ρημάξουν στο έρεβος και τη μοναξιά τους. Η δεύτερη εκδοχή αφορά τα μουσεία τα οποία, προκειμένου να επιβιώσουν, επιδιώκουν να μετατραπούν σε χώρους φθηνής ψυχαγωγίας και διασκέδασης. Αν και προσαρμοστική, η λύση αυτή ενέχει μεγάλους κινδύνους για την μέχρι τώρα ισορροπία και τάξη των πραγμάτων. Τέλος, η «ρομαντική» κατεύθυνση υποστηρίζει πως«το μουσείο, αν και έχει κατά κανόνα, τα μάτια του στραμμένα σε μια κοινωνία του παρελθόντος, στην ουσία και στην πράξη δεν μπορεί παρά να εκφράζει την κοινωνία που το δημιούργησε και το χρησιμοποιεί»[xiv].

Καταλήγοντας, δεδομένου ότι το Μουσείο Exploratorium αυτοπροσδιορίζεται στην επίσημη ιστοσελίδα[11] του ως «μια συνεχής εξερεύνηση της επιστήμης, της τέχνης και της ανθρώπινης αντίληψης και ως μια απέραντη συλλογή βιωματικών εμπειριών οι οποίες τροφοδοτούν την περιέργεια», θα μπορούσαμε να διατυπώσουμε μερικές εύλογες υποθέσεις. Αρχικά, σε ό,τι αφορά την πρακτική που το μουσείο ακολουθεί αναφορικά με την εκπλήρωση του κοινωνικού και εκπαιδευτικού του ρόλου, θα λέγαμε πως επιλέγει -μάλλον κυρίως για λόγους ιδεολογικούς- να παραμένει πιστός ακόλουθος της «ρομαντικής» εκδοχής και να συμβαδίζει με την συνεχώς μεταβαλλόμενη και μεταμοντέρνα κοινωνία, καθώς και με τα ζωτικής σημασίας δομικά συστατικά της. Την άποψη αυτήν, άλλωστε, την επιβεβαιώνουν και τα ίδια τα τεχνολογικής υποδομής εκθέματα του καθώς και οι χρήσιμες πληροφορίες που το μουσείο επιδιώκει να μεταφέρει στους επισκέπτες του είτε μέσω της μόνιμης έκθεσης είτε μέσω των εκπαιδευτικών του προγραμμάτων. Τέλος, η πόλωση μεταξύ τέχνης και επιστήμης φαίνεται πλέον να θεωρείται μη αποδεκτή και να απασχολεί ολοένα και λιγότερο τους συντελεστές του ιδρύματος. Το μουσείο στις μέρες μας δείχνει να αντιλαμβάνεται τις δυο αυτές έννοιες ως συμπληρωματικές και ισότιμες παρά ως εκ διαμέτρου αντίθετες και ασύνδετες. Καλλιτέχνες και επιστήμονες συνεργάζονται από κοινού οραματιζόμενοι νέες ιδέες και κατευθύνσεις προσπαθώντας να οικοδομήσουν και εν τέλει να θεμελιώσουν τον κοινό στόχο τους: την δημιουργία δηλαδή μιας κουλτούρας πειραματισμού, εξερεύνησης, διεπιστημονικότητας και κινήτρων για μια μάθηση βιωματική και αξέχαστη.


[1] Προσωπικά θεωρώ πως και τα τρία μουσεία που ενδεικτικά αναφέρω μπορούν να αξιολογηθούν ως μικρογραφίες Κέντρων Επιστημών του ελλαδικού χώρου. Και τούτο διότι οι συγκλίσεις και οι ομοιότητες με το αντίστοιχο Exploratorium -σε φιλοσοφικό, εκπαιδευτικό και θεματολογικό σκεπτικό- υπερτερούν των ελάχιστων διαφορών οι οποίες ενδεχομένως να σχετίζονται με τον οικονομικό παράγοντα και τις εν γένει περιορισμένες προοπτικές εξέλιξης των ελληνικών μουσείων.

[2] Το αντίστοιχο Κέντρο Επιστημών επί ευρωπαϊκού εδάφους ήταν το Bristol που ιδρύθηκε στη Μ. Βρετανία το 1967 (Κόκκοτας, Πήλιουρας, 2005: 34-36).

[3] Σχετικά με το ιστορικό του μουσείου και τη δράση του F.Oppenheim, βλ. https://www.exploratorium.edu/about/history/ και https://www.exploratorium.edu/about/history/frank/ (τελευταία επίσκεψη 20/6/2018).

[4] Η υπέρμετρη προσκόλληση στο παρελθόν της κλασσικής Ελλάδας του 5ου αι. π.Χ. καθώς και η φερεγγυότητα που αποδίδονταν στις αρχαιότητες ως γέφυρες χρόνου και καταγωγής ήταν αναπόφευκτη για τα δεδομένα της εποχής. Για την ακρίβεια, ήταν ο μοναδικός απτός τρόπος για τους σύγχρονους Έλληνες να επιβεβαιώσουν και να νομιμοποιήσουν την ίδια την ύπαρξη τους αλλά και να αποδείξουν στα μάτια του κόσμου ότι ήταν άξιοι της κληρονομιάς τους. Με άλλα λόγια, σε μια Ευρώπη των πολύπλοκων αλληλεπιδράσεων και συνεχών αυτοπροσδιορισμών, η φροντίδα των αρχαιοτήτων δεν αποτελούσε μόνο επιτακτικό εθνικό επιχείρημα αλλά και ένα είδος ηθικής υποχρέωσης (Γκαζή, 1999β), (Κόκου, 2009), (Χουρμουζιάδη: 2009).

[5] Ως πρώιμα μουσεία μπορούν να θεωρηθούν: ο ναός του Ηφαίστου ή αλλιώς, το Θησείο, το Βαρβάκειο Λύκειο, το Πολυτεχνείο, η Στοά του Αδριανού, τα Προπύλαια, ο Πύργος των Ανέμων, ο Παρθενώνας κ.τ.λ. (Κόκου, 2009), (Γκαζή, 1999β).

[6] Τα Κέντρα Επιστημών και το εκπαιδευτικό σκεπτικό των hands-on εκθεμάτων είναι βαθιά επηρεασμένα από την παιδαγωγική επιστήμη και συγκεκριμένα από την ιδεολογία της Νέας Αγωγής. Ενώ η "Παλαιά Αγωγή" έδινε έμφαση στο "τι μαθαίνει" το παιδί, η "Νέα Αγωγή" επικεντρώνεται στο "πως μαθαίνει" (Φράγκος, 1977: 69, Medici, χ.χ.: 6). Συνοπτικά, το ρεύμα της Νέας Αγωγής αναπτύχθηκε πάνω στις παιδαγωγικές θέσεις που εξέφρασαν ο αμερικανός φιλόσοφος και παιδαγωγός, JohnDewey, μέσω του κινήματος της προοδευτικής εκπαίδευσης (progressive education) και της θεωρίας του «learning by doing (μαθαίνω πράττοντας)» καθώς και οι γιατροί-παιδαγωγοί MariaMontessori και OvideDecroly (Λαγός, 2008: 59-61).

[7] Η υλικότητα, η αυθεντικότητα, η ευρύτητα και η αισθητική θεωρούνται οι τέσσερις βασικότερες εκπαιδευτικές αξίες των μουσειακών αντικειμένων οι οποίες θα πρέπει να αξιοποιούνται κατά τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό (Μπούνια & Νικονάνου, 2008).

[8] Σύμφωνα με τη θεωρία των πολλαπλών ευφυϊών, οι άνθρωποι, δεδομένου ότι δεν αντιλαμβάνονται τον κόσμο με τον ίδιο τρόπο, κατά την διάρκεια της ζωής τους αναπτύσσουν ένα συγκεκριμένο είδος νοημοσύνης περισσότερο από κάποια άλλα. Τα είδη ευφυΐας ή νοημοσύνης είναι εννέα και διακρίνονται στη γλωσσική ή λεκτική ή γλωσσολογική, στην λογική-μαθηματική, στην χωροαντιληπτική, στην μουσική-ρυθμική, στην κιναισθητική (έκφραση συναισθημάτων μέσω της χρήσης του σώματος), στην διαπροσωπική ή επικοινωνιακή (κοινωνικές δεξιότητες), στην ενδοπροσωπική ή ενδοατομική (δηλαδή, οξεία διαίσθηση), στην φυσιογνωστική ή νατουραλιστική (αφορά τα άτομα που αντιλαμβάνονται τον γεωφυσικό χώρο και δείχνουν ευαισθησία για τα φυσικά φαινόμενα) και τέλος, στην υπαρξιακή (αυτή σχετίζεται με την αρχέγονη ανάγκη και επιθυμία του ανθρώπου να δίνει ή να «κατασκευάζει» ερμηνείες σχετικές με τις έννοιες της ζωής και του θανάτου) (Φιλιππουπολίτη, 2015), (Gardner, 1983), (Καλεσοπούλου, 2011), (Νάκου, 2001). Γενικότερα, για τις έρευνες του H.Gardner, βλ. http://www.howardgardner.com (τελευταία επίσκεψη 20/6/2018).

[9] Σύμφωνα με το μοντέλο της Bernice McCarthy παρατηρούνται κάποια κυρίαρχα ερωτήματα τα οποία κινητοποιούν διαφορετικούς κάθε φορά τύπους μαθητευομένων. Για παράδειγμα το «γιατί» εκφράζει τους «επινοητικούς μαθητές (imaginative learners)» (ο David Kolb τους αποκαλεί «αποκλίνοντες»), το «τι» τους κατεξοχήν «αναλυτικούς μαθητές (analytic learners)» (ο Kolb τους αποκαλεί «αφομοιωτές»), η ερώτηση «πως λειτουργεί αυτό ;» τους πραγματιστές και τους «μαθητές κοινής λογικής (common sense learners)» (ο Kolb τους αποκαλεί «συγκλίνοντες») και τέλος, το υποθετικό «τι γίνεται αν...;» τους «δυναμικούς μαθητές (dynamic learners)» (ο Kolb τους αποκαλεί «προσαρμοστικούς») (Hooper-Greenhill, 1999: 122), (Black, 2009).

[10] Σύμφωνα με την τρέχουσα θεωρία περί ψυχολογίας της μάθησης, τα κίνητρα διακρίνονται σε βιογενή ή πρωτογενή και σε κοινωνιογενή ήδευτερογενή. Τα πρώτα πηγάζουν από τις εκ γενετής ανάγκες του ανθρώπου, όπως είναι η ανάγκη για νερό και οξυγόνο, η ανάγκη για τροφή και ανάπαυση κ.λπ., ενώ η δεύτερη κατηγορία αποτελεί ένα είδος εκλεπτυσμένης προέκτασης των βιογενών, ή αλλιώς, των έμφυτων ορμών του ατόμου. Ο όρος «κίνητρο», από την άλλη, υποδηλώνει αυτό που κρύβεται πίσω από την κινητοποίηση του ανθρώπινου οργανισμού. Ένα ενδεικτικό παράδειγμα κινήτρου είναι αυτό του «κινήτρου για επίδοση» ή «κινήτρου για επίτευξη». Το συγκεκριμένο κίνητρο χαρακτηρίζεται από την τάση του ατόμου αφενός, να κατευθύνεται μεθοδικά προς έναν στοχευμένο και προμελετημένο στόχο και αφετέρου, να τον αποφεύγει περιστασιακά όταν ο φόβος της αποτυχίας επικρατεί μέσα του (Μπασέτας, 2002: 38-46).

[11] http://www.exploratorium.edu (τελευταία επίσκεψη 20/6/18)


[i] Hooper-Greenhill (1999α: 139)

[ii] Νάκου (2001: 117,120)

[iii] Horne (1992: 65)

[iv] Caulton (1998: 4-6)

[v] Γκαζή (1999β)

[vi] Γκαζή (1999α)

[vii] Φιλιππουπολίτη (2015: 34)

[viii] Witcomb (2012: 495), Black (2009)

[ix] (Γκαζή, 1999β: 45-53)

[x] Χορταρέα (2002: 185)

[xi] Hooper-Greenhill (1999α: 137-140), Caulton (1998: 1-6), Νικονάνου (2012: 61)

[xii] Witcomb (2012: 489-500), Hein, (1998: 29-30)

[xiii] Νάκου (2001: 137)

[xiv] Χουρμουζιάδη (2006: 97-98)

Ο Ιωάννης Ταβερναράκης είναι Μουσειολόγος - Μουσειοπαιδαγωγός ΤΕ. Μπορείτε να επικοινωνήσετε μαζί του μέσω του ηλεκτρονικού του ταχυδρομείου giannhs_1993@hotmail.gr